潛能班

認識育英國小特教班

一般 — 作者 ri2209 @ 11:05

 一、  設班沿革

(一)民國六十年二月本校奉令辦理智能不足兒童實驗班

(二)民國六十年七月成立特殊教育推行委員會,訂定設班計劃,籌蓋教室及設備。

(三)民國六十年八月成立一班不分類啟智班,九月召開籌備會議,並實施個案研究。

(四)民國六十一年九月縣府派施煦煌老師到校擔任教學。

(五)民國九十五年九月成立一班不分類資源班。 

二、  教室設備

由於政府對於特殊教育的重視,以及在教學與經費上的補助,因此得以擴充班上教學相關之各項設備。

(一)知動教室:其設備有球池、多功能健身器材、投籃架、飛盤架、平均台、鑽籠……等。

(二)班級教室:其設備有電視、錄放影機、收錄音機、圖書櫃、電腦、列表機、掃描器、護貝機、溝通板、特教相關書籍、教材和教具……等軟硬體設施。  

三、  招生對象

(一)啟智班:招收對象為各類身心障礙學生(不限學區,經由彰化縣特殊教育學生鑑定及安置委員會鑑定通過之特殊學生)。

(二)資源班:招收對象主要是學障學生(經由彰化縣特殊教育學生鑑定及安置委員會鑑定通過),兼收就讀普通班之各類身心障礙學生。 

 

四、  特教班概況

   * 班級:特教班2班(1班啟智班;1班資源班)

  

    *  教室:啟智班教室1間,資源班教室1 間,知動教室1

       教師:特教班正式教師共4人(目前1位是代理教師) 

五、  感言與展望

    從事特教工作多年,秉持著愛心、信心、耐心和誠意,在這塊特教的園地上默默耕耘,與這群特殊的小天使相處不僅感受到了許多快樂,而且從他們身上看到了許多值得我們學習的優點;雖然,在外觀上他們或許有著各種不同的障礙,但在心理上他們卻是最天真無邪、與世無爭。希望藉由我們的努力,讓他們更能自立自強,為人們所接納,將來成為社會上有用的一份子! 

 


學的慢 忘的快 怎麼辦

教學策略與輔導 — 作者 ri2209 @ 12:59

        學障生普遍有記憶力問題,常讓第一線的教師挫折不已,故而資源班老師聚在一起時,常戲稱教學障學生好像「船過水無痕」,看著學生無辜的臉,有時會懷疑自己是否曾教過這段,還是教得不夠好?如果我們用些小技巧,遵循有條理的教學步驟,學生的表現就會「點滴在心頭」喔!以下是些建議技巧:

 

1.正式講授本堂課前,應先複習上一次上課重點,以協助學生連接起點能力,之後可簡短說明本堂課的重點    ,並寫成綱要記在黑板一側,讓學生對自己將要學習的內容有概念,並可於課程進行中對照與提示本堂課重點。

 

2.使用圖形、表格、地圖、操作模型或電腦輔助教學等視覺線索協助記憶。針對孩子的起點能力與學習優勢    ,運用多感官學習法以加深記憶,並教導學生相關的記憶策略,如:聯想法、關鍵字法、諧音法,分類法    、分段記憶法等,嘗試找出適合學生的記憶方法,將其記憶特點融入日常教學活動中,適時運用上課時的    具體內容,讓學生練習並提升自己的記憶策略。

 

3.重要概念應反覆提示,並將記憶策略融入重要指導語中,同時將之前學習過的重點,隨時應用在新的學習內容中,以增其熟練與類化能力。

 

4.下課前,針對該堂課內容做一重點但簡短的複習,並可運用作業單的方式,讓學生自己將上課重點繪成圖    卡或整理成表格以利記憶。

 

5.指導學生抄寫筆記與摘錄重點,並據以配合發展自己的記憶策略,以利複習與記憶。

 6.將學生學習過的教材重點,貼在顯眼的地方,以利不知不覺的重複學習。全文轉載自 2002.05.15 中國時報

行為改變技術 矯正不適當舉止

教學策略與輔導 — 作者 ri2209 @ 11:07

文/孟瑛如(新竹教育大學特教系教授)

 

  行為改變技術的理論與應用,已是相當具有歷史與實證研究結果證實的領域。繼上篇(九月十七日)討論在多層次班級經營中,如何運用行為改變技術中的「代幣法」與「忽視法」,矯正身心障礙兒童的特殊行為後,今天我們將繼續探討其他可運用的策略:

 

一、隔離法

 

  隔離法是藉由取消某人獲得注意與獎賞的機會,以減少其不適當行為發生次數的一種方法,通常循1.明確界定目標;2.測量行為;3.訂定終點行為;4.決定隔離地點與時間長短;5.與被施行對象解釋施行原因與討論施行方式;6.實施隔離等步驟來進行。在實施過程中宜注意下列要點:

 

  (一)安全原則:實施隔離地點以教師或家長能監視安全的範圍為主。若在家中,可能廚房、廁所都有安全上的顧慮,可於餐廳或客廳中放置一呼拉圈,命孩子隔離於其中且面對牆壁,若遵守規則便稱讚,並告知違反規則就延長時間或採其他懲罰方式。

 

  (二)參與原則:一方面須與學生討論欲實施隔離的原因及施行方式,學生可以明確了解老師的要求,同時明白若在隔離時再度違反規則可能發生的後果。一方面以不妨礙該生之受教權,仍可參與班級活動為原則。例如:教室中的四個角落或是講桌旁黑板前的位置會是較好的教室隔離地點,應避免在教室外的走廊上。

  (三)時間短但次數不限原則:每次隔離可以時間短但不限次數,避免長時間的隔離會有教師所無法預期的狀況發生,或是學生已忘記當時為何被隔離的原因。若在隔離後,行為有改善,令其回到原來位置,反使學生較有反省及改善行為的可能。

 

二、過度矯正法

 

  指塑造一個比錯誤發生前更好情境的一種方式,也是讓學生學會自我負責的方式。例如:學生若打破教室玻璃,除了得賠玻璃錢外,還必須從此負責玻璃的清潔工作。因此所有矯正行為必須和錯誤行為產生關聯,學生才能藉此反省,而非因懲罰而惱羞成怒。但矯正之前的討論與示範,與矯正之後的稱讚是非常重要的,其目的是讓孩子由懲罰中學會對自己的行為負責任。

 

  就過度矯正法而言,例如:老師在學校中記錄孩子走動或做其他事(如故意於上課中不斷要求上廁所或喝水)的時間,要求孩子在上課中占用了多少時間就要在下課時還給老師,讓孩子不能達到故意做其他事而不用上課之目的。所有的處罰必須與孩子本身的過失行為有關,而不是因孩子不專心上課罰他寫作業或做其他事,因這與孩子的過失行為無關,孩子容易因此惱羞成怒或無法體會懲罰的意義。

 

  對於說謊或偷竊行為,如果孩子的謊話與課業有關,採用過度矯正法的方式是要孩子去補寫作業,或與老師討論作業內容,向孩子強調這是「我們」要去解決的問題,而不要貶低孩子。

 

三、軼事記錄法

 

  藉由記錄其不適當行為的每日發生時間、方式、次數等細節,幫助學生自我觀察與自我反省,以減低其不適當行為的出現次數。記錄其每日不適當行為的過程,只要掌握不適當行為忠實描述,適當行為則詳細描述的原則即可,如此可導引學生往目標行為接近。例如:甲生很喜歡罵髒話,只要記錄其每日罵髒話的時間、地點、對象、內容,中間若有說好話或是友愛同學行為則詳細描述,並加正面評語;每日放學前請學生看完自己當日記錄並簽名,此法雖然頗耗教師時間,但實施起來頗具效果(可參考所附「軼事記錄表」格式記錄)。

 

四、自我控制法

 

  即藉由訓練學生自我觀察、自我增強、自我懲罰、替代反應、刺激控制、自我指導等方法以達改善其行為的目的。

 

  (一)自我觀察:應請學生觀察其正向行為出現的次數,藉由正向行為次數的增加以減少其負向行為,同時因其觀察的行為符合目標的正向行為,學生除可藉此了解目標行為的真義外,也會因其觀察的正向行為,較不易產生類似記錄負向行為時自我防衛式的說謊行為。例如:常以粗暴態度面對同學的行為,可讓其觀察每天做了多少友愛同學的行為,同時具體明訂「友愛同學」的定義以利其遵循。

 

  (二)自我增強:須掌握任何增強物或制度均需與目標行為有關的原則,常忘了帶作業本的同學,在其記得帶作業本後,應獎勵有教師簽名的作業本,使其更樂於帶作業本上學。

 

  (三)自我懲罰:須符合前述過度矯正法的原則,即所有懲罰皆須與過失行為有關,同時在學生無法確實執行原定的懲罰行為時,教師及家長可扮演監督的角色。

 

  (四)替代反應:訓練學生先模擬欲出現不適當行為時可能有的替代反應。我們可以讓學生設定自己想罵髒話時,改為在心裡罵或寫下來,想動手打人時,先在心裡數「一、二、三」,或是改為撕紙、寫下生氣的感覺等來發泄憤怒。

 

  (五)刺激控制:協助學生控制會引發不適當行為的人、事、物出現,例如班上兩個同學常起衝突,將他們的坐位隔遠些,同時要一個同學儘量走教室前門出入,一個儘量走教室後門出入,會是可行的方法之一。

 

  (六)自我指導:良好自我指導語的設計,可激發學生向上潛能,同時內化為其人格特質的一部分。例如對滿口髒話的孩子,其自我指導語可以是:「我是好孩子,我只說好話。」對暴力行為的孩子,自我指導語可以是:「我是好學生,我會友愛同學。」設定自我指導語應同時將孩子的個性與背景納入考量。當教師及學生每次都能在不當行為出現時提示指導語,久而久之便易成為其行為的一部分,進而達到行為改善的目的。


資源班報報11

潛能班報報 — 作者 ri2209 @ 12:57
認識學習障礙                          

育英國小鑑定時程表:如有疑似個案請導師轉介至輔導室

1.  學習障礙&智能障礙(1~5年級):9832~
2.  各類型身心障礙(1~6年級):98211~25
   

     學習障礙的鑑定    如果你是老師或家長,觀察到小朋友在平時的學習有特定的困難,或是和同年齡的小朋友比起來感到比較吃力,或在速度上顯得比較慢,這時候你可以:

  • 學齡前,可以帶小朋友到醫院做檢查。例如:兒童心智科。
  • 入學後,可以透過輔導室轉介到各縣市教育局的特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會(簡稱鑑輔會)作相關的鑑定。
    依據民國91年公布之「身心障礙及資賦優異鑑定標準」如下
  1. 智力正常或在正常程度以上
  2. 個人內在能力有顯著差異者(如:智力正常但學業成績差、各項認知能力間的差異、數學和國語兩科之間或國語科內的注音拼音和閱讀之間有顯著差異等)。
  3. 注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難,且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者
◎學習障礙鑑定流程    為了解學習方面的特定困難及障礙,可利用醫學檢查,以確定不是因為下列因素所造成:
  1. 作生理檢查:如檢查視力、聽力、肢體動作等。
  2. 作個別智力測驗:以確定學障非低智商所造成。
  3. 文化刺激不足:如原住民或低社會階層的家庭,學習環境不足。
  4. 教養態度:父母對兒女學業漠視

    經檢查或評鑑後若非上述原因所造成即可能是學習障礙。


   
另外察看學業成就是否低於目前年級一年以上,或是從老師的教學方法與教材、老師實施補救教學的情形等,也都是分析學障兒學習問題的主要方法之一。


        除了蒐集有關社會、心理、教育、醫學等相關資料外,也可以透過相關專業人員的觀察、晤談、評量等方式,了解各項內在能力與心理歷程的差距,以決定是否為學習障礙。

    學習障礙出現率和類型  

       根據民國88年特殊教育統計年報,學習障礙學生人數有21115人,佔身心障礙類學生的39.38%,此出現率位居各類身心障礙學生的第一位。一般而言,學習障礙的出現率約佔總人口的3%5%

        不論人數多寡,如何有效幫助學障兒童減少學習上的困境與困擾是第一要務。有定義讓我們清楚有怎樣表現的人才算學習障礙,在研究與補救教學上知道如何找資源、方法和技術來幫助這一批學生。更重要的是,老師或父母可以不再用一些負面的字眼如偷懶、不用功、不專心、沒動機、不聰明等來斥責有學習障礙的兒童。不過,定義也可能讓我們集中注意力在學障者的弱點上,以固定的類別來對待他們,忽略完整的個體,造成偏見與差別待遇。這一點在我們使用定義說明學障學生時要特別小心。

       
為使補救教學能因障礙不同而有所不同,臨床診斷上依障礙性質,把學習障礙分為:閱讀能力障礙、書寫能力障礙、數學學習障礙等。其中又因學習歷程成分的不同,可以再細分,如閱讀障礙可以分為識字障礙和閱讀理解障礙
  

◎關於學習障礙的"事實"


 1.學習障礙的孩子並不是因為笨或懶或不認真而導致學習困難,而是因為腦神經結構和功
   能的不同使得他們無法用一般人的學習方式學習,而必須使用不同的學習方式。

 2.學習障礙的孩子和其他的孩子一樣聰明,他們只是某一部份的認知能力有缺陷。

 3.學習障礙並不是因為智力低下、自閉症或聽力、視力、人格上的缺陷所造成的。

 4.學習障礙者的差異性很大,幾乎沒有兩個學習障礙者的學習困難現象是一模一樣的。

 5.如果得到適當的幫助發揮天賦潛能,學習障礙者也可以獲致成功,如愛因斯坦、邱吉爾
  、洛克菲勒、李光耀、湯姆克魯斯等都是有名的成功學障者。

 6.學習障礙是特教法中規範的身心障礙類別之一,其與一般身心障礙學生一樣,在特教法
   中有明文保障其接受特殊教育的權利相關的鑑定、安置、輔導等措施也有法令上的規定

 7.學習障礙是終身的障礙,並無法透過某種治療法而痊癒,但是他們的困難可以因為特殊
   教育的協助,以及他人的瞭解和環境的配合與接納,而不致於妨礙他們的潛能開發

 


認識學習障礙

認識身心障礙 — 作者 ri2209 @ 13:10
    學習障礙的鑑定    如果你是老師或家長,觀察到小朋友在平時的學習有特定的困難,或是和同年齡的小朋友比起來感到比較吃力,或在速度上顯得比較慢,這時候你可以:
  • 學齡前,可以帶小朋友到醫院做檢查。例如:兒童心智科。
  • 入學後,可以透過輔導室轉介到各縣市教育局的特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會(簡稱鑑輔會)作相關的鑑定。
    依據民國91年公布之「身心障礙及資賦優異鑑定標準」如下
  1. 智力正常或在正常程度以上
  2. 個人內在能力有顯著差異者(如:智力正常但學業成績差、各項認知能力間的差異、數學和國語兩科之間或國語科內的注音拼音和閱讀之間有顯著差異等)。
  3. 注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難,且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者
◎學習障礙鑑定流程    為了解學習方面的特定困難及障礙,可利用醫學檢查,以確定不是因為下列因素所造成:
  1. 作生理檢查:如檢查視力、聽力、肢體動作等。
  2. 作個別智力測驗:以確定學障非低智商所造成。
  3. 文化刺激不足:如原住民或低社會階層的家庭,學習環境不足。
  4. 教養態度:父母對兒女學業漠視
    經檢查或評鑑後若非上述原因所造成即可能是學習障礙。
   
另外察看學業成就是否低於目前年級一年以上,或是從老師的教學方法與教材、老師實施補救教學的情形等,也都是分析學障兒學習問題的主要方法之一。
除了蒐集有關社會、心理、教育、醫學等相關資料外,也可以透過相關專業人員的觀察、晤談、評量等方式,了解各項內在能力與心理歷程的差距,以決定是否為學習障礙。
    學習障礙出現率和類型     根據民國88年特殊教育統計年報,學習障礙學生人數有21115人,佔身心障礙類學生的39.38%,此出現率位居各類身心障礙學生的第一位。一般而言,學習障礙的出現率約佔總人口的3%5%     不論人數多寡,如何有效幫助學障兒童減少學習上的困境與困擾是第一要務。有定義讓我們清楚有怎樣表現的人才算學習障礙,在研究與補救教學上知道如何找資源、方法和技術來幫助這一批學生。更重要的是,老師或父母可以不再用一些負面的字眼如偷懶、不用功、不專心、沒動機、不聰明等來斥責有學習障礙的兒童。不過,定義也可能讓我們集中注意力在學障者的弱點上,以固定的類別來對待他們,忽略完整的個體,造成偏見與差別待遇。這一點在我們使用定義說明學障學生時要特別小心。

   
為使補救教學能因障礙不同而有所不同,臨床診斷上依障礙性質,把學習障礙分為:閱讀能力障礙、書寫能力障礙、數學學習障礙等。其中又因學習歷程成分的不同,可以再細分,如閱讀障礙可以分為識字障礙和閱讀理解障礙
  ◎關於學習障礙的"事實"
 1.學習障礙的孩子並不是因為笨或懶或不認真而導致學習困難,而是因為腦神經結構和功
   能的不同使得他們無法用一般人的學習方式學習,而必須使用不同的學習方式。

 2.學習障礙的孩子和其他的孩子一樣聰明,他們只是某一部份的認知能力有缺陷。

 3.學習障礙並不是因為智力低下、自閉症或聽力、視力、人格上的缺陷所造成的。

 4.學習障礙者的差異性很大,幾乎沒有兩個學習障礙者的學習困難現象是一模一樣的。

 5.如果得到適當的幫助發揮天賦潛能,學習障礙者也可以獲致成功,如愛因斯坦、邱吉爾
  、洛克菲勒、李光耀、湯姆克魯斯等都是有名的成功學障者。

 6.學習障礙是特教法中規範的身心障礙類別之一,其與一般身心障礙學生一樣,在特教法
   中有明文保障其接受特殊教育的權利相關的鑑定、安置、輔導等措施也有法令上的規定

 7.學習障礙是終身的障礙,並無法透過某種治療法而痊癒,但是他們的困難可以因為特殊
   教育的協助,以及他人的瞭解和環境的配合與接納,而不致於妨礙他們的潛能開發

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